Скачать 150.19 Кбайт
Процессы и структуры в мышлении (Курс лекций)
Точно так же этот вопрос не мог встать и при анализе текстов Аристарха. Действительно, бессмысленно спрашивать, почему Аристарх решает задачу так, а не иначе. Нам нужно было просто понять, как он решал, представить его текст как некоторый процесс мышления. А спрашивать здесь, почему он решал так, а не иначе, не имело никакого смысла. Когда же мы перешли к решениям учебных задач детьми, то такой вопрос оказался совершенно естественным и необходимым.
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что отвечают на этот вопрос, как правило, очень однообразно: один ребенок умеет решать задачу, а другой – не умеет, или – один ребенок умеет решать задачу правильно, а другой не умеет решать задачу правильно.
Я не обсуждаю сейчас того, что подобный ответ мало что дает самой психологии и педагогике. Мне важно подчеркнуть лишь один собственно логический момент. Когда мы таким образом поставили вопрос, то исключительное значение приобрело то различие между процессами решения и средствами, о котором я говорил вам раньше. Именно на этих элементарных случаях, благодаря их множественному и однообразному характеру, мы получили возможность ставить вопрос о самой зависимости между процессами и средствами и анализировать ее. Важно было также, что мы легко могли представлять строение самих процессов решения этих задач и здесь, следовательно, не возникало никаких особых проблем. Именно на этом упрощенном материале мы получили возможность более детально и подробно исследовать, с одной стороны, сами средства, а с другой стороны, их связь с решениями. Довольно подробное описание всех связанных с этим ходов нашего анализа дано в статьях Н.С.Пантиной и моей в сборнике "Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников".*
* См.: Г.П.Щедровицкий. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач. 1965.
Для того чтобы вам было понятно мое дальнейшее рассуждение, я представлю материал, с которым мы имели дело, схематически:
Эта схема лишь фиксирует то, с чем мы фактически имели дело в исследованиях этого цикла. Она и появилась там как осознание того материала, с которым мы работали, и первоначально не преследовала никаких других целей, кроме мнемотехнических: мы просто хотели собрать воедино и рассматривать сразу, одновременно все то, с чем работали.
Но именно здесь, на этом примере, отчетливо выступает некоторая общая особенность развития знаковых средств и понятий в науке. Ведь, по сути дела, когда мы таким образом собрали весь материал, с которым работали, представили в специальных блоках все то, что мы должны были сопоставлять, объединили эти блоки в одно целое, мы, фактически, получили совсем новое образование и новый объект нашей деятельности и исследования. У нас появилась блок-схема и, следовательно, новая особая структура. И теперь, глядя на нее, можно было поставить вопрос и попытаться каким-то образом ответить на него: нельзя ли использовать эту схему для того, чтобы получить новые знания о мышлении и, в частности, о его процессах?
Но, таким образом, мы перешли к новому представлению мышления и к новой группе проблем, которые задали нашим прежним представлениям новое освещение. Если раньше мы рассматривали мышление как процесс, то теперь, наоборот, процесс мы стали рассматривать как одну часть, один кусок, мышления. Другими частями мышления оказались задачи и средства. Именно в средствах мы стали искать причину и основание того, что в одних случаях мы получаем одно решение задачи, а в других – другое. Чтобы охарактеризовать тип процесса и объяснить, почему в одних случаях мы имеем один тип, а в других случаях – другой, мы должны были ссылаться на средства, на их особый характер, анализировать сами средства. Этот переход в исследовании мы зафиксировали графически в структурном представлении состава мышления. Так, мы, фактически, стали применять в исследовании мышления не только системный, но и структурный подход. Вместе с тем сама деятельность мышления выступила для нас как структура.
Пользуясь описанным материалом, я хотел бы обратить ваше внимание на некоторые очень общие вещи, характеризующие всякое мышление. Очень часто в исследованиях по истории науки можно прочитать, что какой-то исследователь был умный, сообразил одно или другое, что-то понял, догадался и т.п. На самом деле и чаще всего все это происходит именно так, как я вам сейчас рассказывал: нечто новое получается само собой, независимо от того, что думает, хочет и о чем догадывается исследователь, – важно лишь потом осознать то, что получилось, и дать этому правильную оценку. Именно тогда, когда вы рассматриваете то, что у вас получилось, осознаете это, вы и производите мышление. Кроме того, если вы сейчас поняли, каким образом получаются структурные блок-схемы, как мы их потом начинаем использовать, то затем это может быть использовано в виде особого приема при анализе другого материала. Но все это – продукт осознания того, что у вас получилось непроизвольно.
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что отвечают на этот вопрос, как правило, очень однообразно: один ребенок умеет решать задачу, а другой – не умеет, или – один ребенок умеет решать задачу правильно, а другой не умеет решать задачу правильно.
Я не обсуждаю сейчас того, что подобный ответ мало что дает самой психологии и педагогике. Мне важно подчеркнуть лишь один собственно логический момент. Когда мы таким образом поставили вопрос, то исключительное значение приобрело то различие между процессами решения и средствами, о котором я говорил вам раньше. Именно на этих элементарных случаях, благодаря их множественному и однообразному характеру, мы получили возможность ставить вопрос о самой зависимости между процессами и средствами и анализировать ее. Важно было также, что мы легко могли представлять строение самих процессов решения этих задач и здесь, следовательно, не возникало никаких особых проблем. Именно на этом упрощенном материале мы получили возможность более детально и подробно исследовать, с одной стороны, сами средства, а с другой стороны, их связь с решениями. Довольно подробное описание всех связанных с этим ходов нашего анализа дано в статьях Н.С.Пантиной и моей в сборнике "Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников".*
* См.: Г.П.Щедровицкий. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач. 1965.
Для того чтобы вам было понятно мое дальнейшее рассуждение, я представлю материал, с которым мы имели дело, схематически:
Эта схема лишь фиксирует то, с чем мы фактически имели дело в исследованиях этого цикла. Она и появилась там как осознание того материала, с которым мы работали, и первоначально не преследовала никаких других целей, кроме мнемотехнических: мы просто хотели собрать воедино и рассматривать сразу, одновременно все то, с чем работали.
Но именно здесь, на этом примере, отчетливо выступает некоторая общая особенность развития знаковых средств и понятий в науке. Ведь, по сути дела, когда мы таким образом собрали весь материал, с которым работали, представили в специальных блоках все то, что мы должны были сопоставлять, объединили эти блоки в одно целое, мы, фактически, получили совсем новое образование и новый объект нашей деятельности и исследования. У нас появилась блок-схема и, следовательно, новая особая структура. И теперь, глядя на нее, можно было поставить вопрос и попытаться каким-то образом ответить на него: нельзя ли использовать эту схему для того, чтобы получить новые знания о мышлении и, в частности, о его процессах?
Но, таким образом, мы перешли к новому представлению мышления и к новой группе проблем, которые задали нашим прежним представлениям новое освещение. Если раньше мы рассматривали мышление как процесс, то теперь, наоборот, процесс мы стали рассматривать как одну часть, один кусок, мышления. Другими частями мышления оказались задачи и средства. Именно в средствах мы стали искать причину и основание того, что в одних случаях мы получаем одно решение задачи, а в других – другое. Чтобы охарактеризовать тип процесса и объяснить, почему в одних случаях мы имеем один тип, а в других случаях – другой, мы должны были ссылаться на средства, на их особый характер, анализировать сами средства. Этот переход в исследовании мы зафиксировали графически в структурном представлении состава мышления. Так, мы, фактически, стали применять в исследовании мышления не только системный, но и структурный подход. Вместе с тем сама деятельность мышления выступила для нас как структура.
Пользуясь описанным материалом, я хотел бы обратить ваше внимание на некоторые очень общие вещи, характеризующие всякое мышление. Очень часто в исследованиях по истории науки можно прочитать, что какой-то исследователь был умный, сообразил одно или другое, что-то понял, догадался и т.п. На самом деле и чаще всего все это происходит именно так, как я вам сейчас рассказывал: нечто новое получается само собой, независимо от того, что думает, хочет и о чем догадывается исследователь, – важно лишь потом осознать то, что получилось, и дать этому правильную оценку. Именно тогда, когда вы рассматриваете то, что у вас получилось, осознаете это, вы и производите мышление. Кроме того, если вы сейчас поняли, каким образом получаются структурные блок-схемы, как мы их потом начинаем использовать, то затем это может быть использовано в виде особого приема при анализе другого материала. Но все это – продукт осознания того, что у вас получилось непроизвольно.
|
|