Нельзя стать настоящим ученым, нельзя по-настоящему заниматься научным исследованием, если не научиться смотреть на свои понятия как на орудие и средства работы. Это не просто фраза, надо еще научиться смотреть на них таким образом. Та процедура, которую я вам так подробно описывал, и есть один из примеров того, как вырабатывается и задается подобное отношение к собственным абстракциям, моделям объектов.

Но вся описанная работа – лишь маленький кусочек в процессе построения научной теории. Итогом очень многих ходов такого рода, какие я описал, является система науки и, в частности, ее теории. И это – работа, которую нам всю предстоит выполнить.

Если мы возьмем для сравнения систему формальной логики – а она очень проста и, можно сказать, лежит на поверхности – то для этого понадобилось – я беру маленькие сроки – более 400 лет. Конечно, темпы развития науки непрерывно возрастают, но как и в какой мере? Во всяком случае ясно одно, что системы содержательно-генетической логики или теории мышления потребуют многих и многих лет. После этого мы сможем говорить о формальных системах этих теорий, о некоторых их собственных математиках, об оперативной символике и т.п. Сейчас у нас еще нет такой системы общих формальных и достаточно согласованных друг с другом понятий и средств. Но мы движемся в иных принципах и идеях, нежели принципы и идеи традиционной логики. Поэтому я говорю, что на нынешнем этапе основной результат нашей работы – это круг новых проблем. Теперь нужно развертывать их решения.

Но как это делать? Здесь я хочу обратить ваше внимание на одну весьма существенную деталь. Можно было бы развертывать эти новые проблемы на том же самом эмпирическом материале, в каком мы двигались раньше и на каком мы их получали. Конкретно, – постараться все извлечь из того же самого рассуждения Аристарха Самосского или других аналогичных ему. Но очень часто такой путь и метод работы оказываются мало продуктивными. Часто более эффективным оказывается обращение к другому эмпирическому материалу. Поэтому чаще всего, получив определенный круг проблем на определенном наборе эмпирического материала, нужно перейти к новому кругу эмпирического материала и с самого начала подобрать его так и таким образом, чтобы он был наиболее подходящим для решения именно тех проблем, которые нами сформулированы. Как правило, это должен быть материал, на котором бы стороны, необходимые для решения выделенных проблем, выступали отчетливее всего, а другие стороны, относящиеся к другим проблемам, были бы по возможности полностью элиминированы. Новый материал должен быть видом прежнего материала. Но вместе с тем он должен быть проще исходного с точки зрения каждой новой проблемы.

Часто при решении этого вопроса мы пользуемся генетическим методом: строим историческую хронологию и, зафиксировав развитое явление, которое мы структурируем, идем затем к его истокам, к тому материалу, в котором, как мы предполагаем, оно возникло, выделяем его первые зародышевые корни и начинаем анализировать их в свете уже выделенного развитого, ставшего образования. Как правило, некоторые явления, которые интересовали нас в развитом образовании, здесь предстают в более простом и чистом виде – других, усложняющих дело сторон просто еще нет. Все это существенно облегчает анализ. Такая система сопоставлений и переходов – от развитых форм к их зародышевым состояниям и от зародышевых состояний назад к развитым – является одним из методов набора материала и решения вставших проблем. На это обращал внимание К.Маркс. Он говорил, что ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека. Но с другой стороны, анализ обезьяны помогает нам выделить то, что специфически характеризует человека.

Я рассказываю эти достаточно общие вещи, чтобы теперь перейти к оценке и объяснению нашего собственного движения. После цикла исследований, проведенных на материале рассуждения Аристарха Самосского, было очень выгодно перейти к другому, более простому материалу, на котором можно было бы решить возникшие проблемы. В этой связи мы обратились к анализу так называемого "детского материала". Мы начали рассматривать не "творческие" проблемы и задачи, как это было у Аристарха, а учебные задачи и деятельность детей по решению подобных учебных задач. Для детей это могли быть совершенно новые задачи, для человечества – старые, уже решенные. Мы надеялись на то, что этот более простой материал позволит нам лучше понять многие стороны человеческого мышления. Пуанкаре выражал этот методический принцип в афоризме: если вы хотите понять природу какой-либо функции, то вам надо устремить ее к нулю и к бесконечности. Иначе говоря, если мы хотим понять природу какого-либо явления, мы должны продвинуться к его граничным проявлениям и посмотреть, что происходит с ним там.

Итак, мы обратились к анализу мыслительной деятельности детей. Мы обратили внимание на то, что одну и ту же задачу разные дети решают по-разному. Встал вопрос, чем объясняется различие процессов решения. Прежде всего я хочу подчеркнуть, что такой вопрос почти не обсуждался в предшествующих работах, хотя он кажется самым естественным и необходимым.