Возможно, эти теории следовало бы рассматривать не как альтернативные, а как взаимодополнительные, описывающие один и тот же процесс с разных точек зрения: теория половой типизации – с точки зрения воспитателей, теория самокатегоризации – с точки зрения ребенка. Кроме того, они фиксируют внимание на разных сторонах формирования полового самосознания: когнитивно-генетическая теория – на процессах категоризации, теория половой типизации – на обучении и тренировке, а теория идентификации – на эмоциональных связях и отношениях.

Стереотипы маскулинности и фемининности, то есть идеальные наборы мужских и женских качеств, в свете которых люди воспринимают и оценивают свое телосложение, поведение и характер, весьма устойчивы и тесно связаны с нормами соответствующей культуры или субкультуры.

Ребенок не пассивно усваивает информацию о себе, сообщенную взрослыми. Он активно (хотя и не осознавая этого) формирует свой "образ Я" в процессе предметной деятельности и общения со сверстниками. Чрезвычайно важным психологическим механизмом этого является игра. Не случайно Дж.Мид и другие психологи использовали ее в качестве обобщенной модели формирования "самости". В процессе игры ребенок учится принимать на себя роль другого и воспринимать себя как объект чужих ожиданий.

Маленький ребенок, еще не способный к подлинному взаимодействию с другими, просто подражает их поведению, причем эти сменяющиеся роли еще не складываются в определенную систему. В каждый данный момент ребенок представляет себя кем-то другим, его действия можно понять, только зная, кем он себя в данный момент воображает и как определяет свою роль. Он может воображать себя не только человеком, но и животным и даже неодушевленным предметом. В отношениях с людьми ребенок не столько "принимает роль" другого, ставя себя на его место, сколько механически идентифицируется с ним либо столь же однозначно приписывает другому свои собственные мотивы.

По мере усложнения игровой деятельности ребенка круг его "значимых других" расширяется, а его отношения с ними становятся все более избирательными. Это требует и более сложной саморегуляции. Чтобы участвовать в коллективной игре (например, в футбол), ребенок должен усвоить целую систему правил, регулирующих отношения между игроками, и научиться сообразовывать свои действия со всеми другими членами команды. Он ориентируется уже не на отдельных конкретных других, а на некоего "обобщенного другого". Коллективная ролевая игра, изучением которой много занимались советские психологи А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин, не только расширяет поведенческий репертуар ребенка и служит незаменимой школой общения, но и облегчает ему осознание собственных качеств и потенций. Игровая роль – не просто момент "внешней" ситуации, выраженной в определенных правилах, но и некоторая потенция собственного "Я" ("нравится – не нравится", "получается – не получается"); успешность ее выполнения влияет на самооценку и уровень притязаний ребенка.

По мере того как расширяется и обогащается круг "принадлежностей", выражающийся словом "мы" ("мы Ивановы", "мы – мальчики", "мы – старшая группа", "мы октябрята" и т.д.), усложняется и "образ Я". Детские "мы" первичные кирпичики, закладываемые в фундамент будущего классового, национального и идеологического самосознания взрослого человека.

Даже много времени спустя, после того как он овладевает местоимением "я", дошкольник не умеет отличать свои личные качества от предметных, "я" от "мое". Свои сходства и различия с другими детьми он часто определяет по наличию или отсутствию каких-то предметов, игрушек, вещей.

Трех-четырехлетние дети оценивают своих товарищей по детскому саду эгоцентрично, эмоционально и ситуативно: "Вова хороший, он дал мне вафлю", "Витя хороший, потому что игрушки убрал". Затем появляются более обобщенные оценки, свидетельствующие о наличии у ребенка некоторых общих критериев: хороший, потому что со всеми играет, плохой, потому что дерется. Но эти критерии у дошкольников еще весьма неустойчивы, а оценки колеблются в зависимости от настроения и ситуации.

Испытывая потребность в поддержке и одобрении старших, дошкольник в своих самооценках большей частью воспроизводит оценки, которые дают ему родители, и, во всяком случае, исходит из тех же критериев. На вопрос, хороший ли он мальчик, четырехлетний ребенок уверенно отвечает: "Да, я ведь послушный". Поступление в школу и появление в жизни ребенка нового авторитета – учителя – усложняет картину, но не меняет общей ориентации на старшего, взрослого.

Дифференциация сферы деятельности ребенка и увеличение числа "значимых других" (родители, воспитательницы детского сада, школьные учителя, сверстники), умножая количество аспектов, сторон, с точки зрения которых они смотрят на ребенка, неизбежно порождает противоречия и конфликты, стимулирующие развитие его автономного самосознания и переориентацию его с "внешних" оценок на самооценку.

Возрастная динамика самоописаний проходит те же стадии развития, что и развитие социальной перцепции (восприятия) в целом.