При этом необходимо помнить, что обозначенные в начале статьи стратегии мышления не находятся в иерархических отношениях друг к другу. Они разные, но равно необходимые, и в идеале развитие одной из них не должно происходить за счет подавления другой, а доминирование той или иной стратегии не может считаться показателем безотносительно более высокого уровня психического развития.
Игнорирование этого обстоятельства, непонимание принципиальной важности каждого из этих способов восприятия мира, как и их несводимости друг к другу, приводит к грубым ошибкам, тяжелейшим психологическим и социальным последствиям.
Покажем это на примере образования.
Дети представителей коренных народностей, как и дети представителей пришлого населения, обучаются в школе по единой учебной программе (что считается признаком их равенства и равноправия). Однако эта программа предлагает развитие аналитического мышления, эксплуатацию и стимуляцию вербальных способностей. Способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста этой программой не только не стимулируются, но даже подавляются. Даже уроки литературы базируются на формально-логическом анализе произведений мировой культуры, что в конечном итоге отбивает у многих детей интерес к чтению. Между тем даже в западных странах, где уровень гуманитарного образования на порядок выше, чем у нас, все чаще приходят к выводу, что вся система образования чересчур односторонне ориентирована на жизнь в условиях научно-технического прогресса и желательно дополнить ее опытом обучения и воспитания, выработанным в странах восточной цивилизации (Япония, Индия, Китай). По мнению многих ученых, без этого не удастся достичь гармоничного развития психики, и полноценного развития творческих и адаптивных возможностей человек.
Если все сказанное справедливо для тех, кто на протяжении многих поколений живет в условиях научно-технического прогресса и западной цивилизации, то это тем более важно для представителей других цивилизаций.
Преподавание, ориентированное только на возможности логико-знакового, левополушарного мышления, неадекватно для лиц с доминированием пространственно-образного мышления, и поэтому большинство детей коренных народностей Северо-Востока страны с первых школьных лет фактически оказываются в условиях дискриминации по сравнению с детьми пришлого населения. Об этом свидетельствует анализ успеваемости детей.
"Левополушарные" дети более успешно осваивают точные науки, а "правополушарные" успешнее справляются с гуманитарными предметами.
Наибольших результатов по всем предметам достигают индивиды смешанного типа реагирования, но их мало среди всех испытуемых.
Педагогическая наука и практика должны найти и внедрить новые методы преподавания, основанные на использовании и активации способности к образным представлениям и организации многозначного контекста. Пока таких методов немного, но они используются даже для преподавания точных наук. В качестве примера можно привести метод преподавания физики, разработанный учителем московской школы Л. А. Потовым. Вместо традиционного изучения абстрактных физических законов, изредка подкрепляемых отдельными и не всегда убедительными экспериментами, в рамках этой методики проводится сначала красивый, интригующий эксперимент, и детям предлагается самостоятельно вывести физическую закономерность, на которой он основан.
По существу ученики ставятся в ситуацию, подобную ситуации открытия, что неизбежно связано с активацией образного мышления, и они проходят в своем познании естественный путь от "озарения" до формулировки закона. Введение логических закономерностей как бы базируется на предпосылках, связанных с правополушарным мышлением, и таким образом развиваются оба типа мышления.
Этот подход благотворен для всех детей, перегруженных такими сугубо "левополушарными" предметами, как математика, информатика, программирование. А для выходцев из других цивилизаций это единственно возможный недискриминирующий их подход.
С проблемами обучения тесно связана и проблема умственной отсталости.
Исследования, проведенные совместно с Л. П. Калачевой, показали, что налицо явная тенденция к гипердиагностике олигофрении среди детей коренного населения: за умственную отсталость часто принимается недостаточная сформированность лексико-грамматических аспектов речи в сочетании с бедным словарным запасом (примечательно, что диагностика умственной отсталости проводится на материале, в основном рассчитанном на логическое мышление, а не на образное).
В то же время у многих таких детей при направленном исследовании выявляются большие возможности для развития образного мышления.