Скачать 48.33 Кбайт
Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие
Появляется новая единая система, которая в качестве своего существенного свойства имеет не только конкретность и осознанность, но и произвольность. Осознание самих понятий, то есть их обобщение и овладение ими и позволяет овладеть полностью своим собственным психическим процессом.
Эксперименты Л.С.Выготского убедительно доказали, что рост относительной успешности каждого школьника зависит не столько от уровня его интеллекта (внутренних условий, по С.Л.Рубинштейну), сколько от емкости его зоны ближайшего развития. Большая или маленькая у ребенка ЗБР определяет в известной степени эффективность школьного обучения.
Программа обучения, определяемая учителем, создает ЗБР и "ведет" за собой развитие. Только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. Ключевая роль в этом процессе принадлежит совместной деятельности учителя и ученика: "Обучающий должен не просто продемонстрировать учащимся предметный мир, а построить у них адекватные способы деятельности с предметами материальной и духовной культуры" (Талызина, 1983, с.11).
ЗБР также интерпретируется как возможность ребенка получать пользу от общения с взрослым. Чем уже ЗБР, тем больше ограничений, накладываемых на развитие. Таким образом, можно сказать, что "ширина" ЗБР ограничивает рамки той области, в пределах которой ребенок может воспринять помощь от "более умелого другого". Это означает, что ЗБР является одновременно ограничивающим и развивающим фактором. С одной стороны, ЗБР лимитирует способности ребенка к восприятию помощи другого. С другой стороны – это то, что необходимо развивать, чтобы помощь более умелого другого была воспринята.
Рассматривая ЗБР в качестве фактора, накладывающего ограничения на развитие, необходимо упомянуть об интересных экспериментах, которые проводились зарубежными последователями идей Л.С.Выготского, а именно Г.П.Масси (см.: Moll, Whitmore, 1993). Традиционно ЗБР характеризуют как зону, куда взрослый привносит нечто новое, то, что до этого не было доступно ребенку. Далее взрослый и ребенок совместно овладевают этим знанием до того этапа, когда необходимость в помощи взрослого отпадает. Однако взрослый не всегда выступает в роли "приносящего". Иногда его обучающая функция заключается в том, чтобы "отобрать" у ребенка те элементы поведения, которые неадекватны ситуации или могут нанести ему ущерб. Например, взрослый отдергивает руку ребенка, который тянется к огню, тренер не разрешает выполнять те упражнения, к которым ребенок не готов. Поэтому Г.П.Масси предполагает, что ЗБР появляется тогда, когда кто-то ставит себя в позицию другого и заканчивает за него те действия, которые тот не может осуществить самостоятельно, или удерживает другого от каких-либо действий, если тот сам не в состоянии остановиться.
В экспериментах К.Витмора и Л.Молла по изучению ЗБР была выделена дихотомия в природе тех действий, которые предпринимают учителя для формирования ЗБР учеников. Одна часть действий учителей была направлена на правильное определение границ ЗБР учеников. Учитель стремился к тому, чтобы предложенная активность выходила за рамки того, что ученик уже в состоянии делать самостоятельно, но не удалялась от его актуальных возможностей настолько, чтобы он вообще не мог ее осуществить. Другая часть действий учителя была нацелена на обеспечение адекватности качества и количества предложенной помощи по тем обучающим задачам, которые поставлены. Оба этих вида активности возможны только при соучастии самих учеников: и учитель и ученик трудятся совместно над получением эффективного развивающего опыта. Отсюда Л.Молл и К.Витмор делают вывод, что взрослый и ребенок создают коллективную ЗБР, в рамках которой существует взаимозависимость участников (Moll, Whitmore, 1993). По их мнению, возможность возникновения ЗБР обусловлена симметрией в знаниях, силе, опыте, доступных ресурсах у учителя и ученика.
Поздние последователи Л.С.Выготского, а именно Р.Г.Тарп и Р.Галимор, предложили следующую графическую модель ЗБР, состоящую из четырех стадий:
Рис. 4. Четырехстадийная модель ЗБР (Tharp, Gallimore, 1988, р.35)
Данная модель содержит очень важные, на наш взгляд, дополнения к идеям Л.С.Выготского. В первую очередь, Л.С.Выготский выдвинул понятие ЗБР в контексте школьного обучения, исследуя процессы обучения и развития. Однако это вовсе не означает, что данный принцип не будет работать в рамках любого (не только школьного) обучения и развития. Этот объяснительный принцип, на наш взгляд, открывает возможность для понимания всех феноменов развития. Именно поэтому в модели английских авторов "учитель" расширяется до рамок "более умелого другого", куда попадают и сверстники, и другие взрослые.
Далее, по мысли авторов, сам человек также участвует в закладывании своей ЗБР. В этом пункте примиряются взгляды Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, а также идеи Л.Молла и К.Витмора относительно "коллективной ЗБР". "Внутренние условия" (по С.
Эксперименты Л.С.Выготского убедительно доказали, что рост относительной успешности каждого школьника зависит не столько от уровня его интеллекта (внутренних условий, по С.Л.Рубинштейну), сколько от емкости его зоны ближайшего развития. Большая или маленькая у ребенка ЗБР определяет в известной степени эффективность школьного обучения.
Программа обучения, определяемая учителем, создает ЗБР и "ведет" за собой развитие. Только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. Ключевая роль в этом процессе принадлежит совместной деятельности учителя и ученика: "Обучающий должен не просто продемонстрировать учащимся предметный мир, а построить у них адекватные способы деятельности с предметами материальной и духовной культуры" (Талызина, 1983, с.11).
ЗБР также интерпретируется как возможность ребенка получать пользу от общения с взрослым. Чем уже ЗБР, тем больше ограничений, накладываемых на развитие. Таким образом, можно сказать, что "ширина" ЗБР ограничивает рамки той области, в пределах которой ребенок может воспринять помощь от "более умелого другого". Это означает, что ЗБР является одновременно ограничивающим и развивающим фактором. С одной стороны, ЗБР лимитирует способности ребенка к восприятию помощи другого. С другой стороны – это то, что необходимо развивать, чтобы помощь более умелого другого была воспринята.
Рассматривая ЗБР в качестве фактора, накладывающего ограничения на развитие, необходимо упомянуть об интересных экспериментах, которые проводились зарубежными последователями идей Л.С.Выготского, а именно Г.П.Масси (см.: Moll, Whitmore, 1993). Традиционно ЗБР характеризуют как зону, куда взрослый привносит нечто новое, то, что до этого не было доступно ребенку. Далее взрослый и ребенок совместно овладевают этим знанием до того этапа, когда необходимость в помощи взрослого отпадает. Однако взрослый не всегда выступает в роли "приносящего". Иногда его обучающая функция заключается в том, чтобы "отобрать" у ребенка те элементы поведения, которые неадекватны ситуации или могут нанести ему ущерб. Например, взрослый отдергивает руку ребенка, который тянется к огню, тренер не разрешает выполнять те упражнения, к которым ребенок не готов. Поэтому Г.П.Масси предполагает, что ЗБР появляется тогда, когда кто-то ставит себя в позицию другого и заканчивает за него те действия, которые тот не может осуществить самостоятельно, или удерживает другого от каких-либо действий, если тот сам не в состоянии остановиться.
В экспериментах К.Витмора и Л.Молла по изучению ЗБР была выделена дихотомия в природе тех действий, которые предпринимают учителя для формирования ЗБР учеников. Одна часть действий учителей была направлена на правильное определение границ ЗБР учеников. Учитель стремился к тому, чтобы предложенная активность выходила за рамки того, что ученик уже в состоянии делать самостоятельно, но не удалялась от его актуальных возможностей настолько, чтобы он вообще не мог ее осуществить. Другая часть действий учителя была нацелена на обеспечение адекватности качества и количества предложенной помощи по тем обучающим задачам, которые поставлены. Оба этих вида активности возможны только при соучастии самих учеников: и учитель и ученик трудятся совместно над получением эффективного развивающего опыта. Отсюда Л.Молл и К.Витмор делают вывод, что взрослый и ребенок создают коллективную ЗБР, в рамках которой существует взаимозависимость участников (Moll, Whitmore, 1993). По их мнению, возможность возникновения ЗБР обусловлена симметрией в знаниях, силе, опыте, доступных ресурсах у учителя и ученика.
Поздние последователи Л.С.Выготского, а именно Р.Г.Тарп и Р.Галимор, предложили следующую графическую модель ЗБР, состоящую из четырех стадий:
Рис. 4. Четырехстадийная модель ЗБР (Tharp, Gallimore, 1988, р.35)
Данная модель содержит очень важные, на наш взгляд, дополнения к идеям Л.С.Выготского. В первую очередь, Л.С.Выготский выдвинул понятие ЗБР в контексте школьного обучения, исследуя процессы обучения и развития. Однако это вовсе не означает, что данный принцип не будет работать в рамках любого (не только школьного) обучения и развития. Этот объяснительный принцип, на наш взгляд, открывает возможность для понимания всех феноменов развития. Именно поэтому в модели английских авторов "учитель" расширяется до рамок "более умелого другого", куда попадают и сверстники, и другие взрослые.
Далее, по мысли авторов, сам человек также участвует в закладывании своей ЗБР. В этом пункте примиряются взгляды Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, а также идеи Л.Молла и К.Витмора относительно "коллективной ЗБР". "Внутренние условия" (по С.
|
|