..". Однако "Quod licet Jove, non licet bove" [13]. B отличие от правоверных гештальтистов, мы не можем позволить себе повторять теоретические благоглупости, которыми заполнял вводные главы своих книг великий Фриц. Нам нужно такое описание структуры психики, в рамках которого об искомой интеграции можно говорить теоретически осмысленно.

3
Как мы помним, в схеме антропогенеза Поршнева очеловечивание начинается с интердикции – прерывания действия, которое организм "естественно" собирается совершить в своей среде в данной ситуации. Принципиально важным является здесь то, что интердикция – это не очередной стимул, просто изменяющий ситуацию (антилопы паслись, удовлетворяя потребность в пище, но, услышав рык льва, побежали, поскольку потребность в безопасности оказалась более настоятельной), а совершенно особая связь двух организмов, при которой управление (в данном случае прерывание действия) одним организмом "перехватывает" второй [14].

Однако уже простейшая ситуация приучения ребенка к туалету [15] выходит за пределы этой простой структуры [16].

Действительно, без указания родителя ребенку и в голову не пришло бы остановиться, задержать уринацию или дефекацию, как не приходит это в голову овцам и козам, которые пасутся на лугу. Но, вместе с тем, хотя мышечная аппаратура у него для этого постепенно появляется, то есть физически он в состоянии, сжавши сфинктер, не позволить "этому" произойти, одного родительского запрещения недостаточно. Чтобы выполнить указание родителя, ребенок должен сделать собственное усилие. Это собственное усилие является одновременно и физическим, и волевым. Он послушался и прервал свое действие.

Такая структура складывается, разумеется, не только в обучении туалету. Ребенок стремится по-разному двигаться, лазать, ползать, вставать и пр., -и, естественно, он сталкивается с массой всякого рода запрещений. Что-то для него опасно, где-то он мешает страшим, что-то от него нужно и пр. При этом реальный родитель, в отличие от "собаки сверху", сказав "нельзя", добьется того, чтобы ребенок этого действительно не делал, – лаской ли, или таской, или сумеет с ним договориться, – но добьется.

Если способность слушаться можно считать исходной "клеточкой" формирования воли, то один из первых шагов в ее развитии – это интериоризация самого запрета, способность запомнить, чего нельзя делать, то есть переход от ситуативного "нельзя", когда достаточно способности остановиться по команде, к тому, чтобы запомнить, что некоторые вещи вообще делать нельзя. Разумеется, это основывается на уже достаточно развитом владении речью [17], способности памяти и пр. При этом ребенок осваивает обобщенный, генерализованный принцип "нельзя".

Когда ребенок осваивает систему запретов, он начинает "следить за собой", то есть не делать того, чего делать нельзя, хотя в течение длительного времени некоторая часть его поведения, – та, где ребенок не в состоянии "следить за собой", остается как бы "натуральной". В принципе же идеал взрослого человека – это более или менее постоянное культурно-нормативное поведение. Во всяком случае, таков идеал европейской культуры [18].

Мы имеем здесь, таким образом, противодействие двух "инстанций" – импульса, задействовавшего определенную часть психики, и "заслонки"; или (в терминах Фрейда, впервые описавшего эту структуру на материале сексуальности) "задержки" (Hemmung), противостоящей реализации импульса с помощью другой части психики [19]. В.Райх добавил к этому представление о мышечном аппарате, связанном с каждой из этих психических "инстанций": одни мышцы готовятся осуществить импульс (или даже начинают действие), другие противодействуют его выполнению, то есть реализуют функцию "заслонки".

Для того, чтобы в рамках культурного поведения осуществить какую-то свою инициативу, ребенку теперь нужно получить родительское разрешение, то есть выяснить, относится ли то, что он собирается сделать, к сфере "нельзя", или не относится.

Один из механизмов возникновения этого вопроса [20] можно представить себе следующим образом. Запрет родителя может быть значительно "сильнее" импульса в момент его произнесения; постепенно его "сила" угасает, а сила импульса может либо не угаснуть, либо возобновиться при новом взгляде ребенка на заинтересовавший его объект (например, горячий чайник, к которому его не подпускают). Когда он снова тянется к этому объекту, он снова получает запрет. Через некоторое время он приучается оглядываться и "проверять", на месте ли родитель с его запретом. Поскольку запрет в сознании ребенка сильно генерализован, в реальной ситуации может оказаться, что нечто, что было "нельзя" (горячий чайник), через некоторое время перестает быть "нельзя" (чайник остыл). Оглядываясь на родителя, ребенок слышит: "Теперь можно".

Итак, если импульс достаточно силен, противоборство его с "заслонкой" вызывает к жизни вопрос "можно ли?", первоначально обращенный к родителю. Ответом на вопрос является либо разрешение, либо ситуативное (в отличие от первоначального, генерализованного) подтверждение запрета.